Czy(m) zastąpić Orzeszkową? Debata o stanie nauczania literatury współczesnej w szkołach

0
165

Debata odbyła się 17 maja w Księgarni pod Globusem w Krakowie. W debacie udział wzięli: dr hab. Krzysztof Biedrzycki – współautor podstawy programowej i podręcznika do nauki języka polskiego w szkole średniej Świat do przeczytania; dr Marta Rusek – historyczka literatury, pracownik Katedry Polonistycznej Edukacji Nauczycielskiej WP UJ; dr Karina Jarzyńska – specjalistka do spraw edukacji w Muzeum Sztuki Współczesnej w Krakowie MOCAK i kulturoznawczyni związana z Katedrą Antropologii Literatury i Badań Kulturowych Wydziału Polonistyki UJ; mgr Katarzyna Prałat – nauczycielka języka polskiego w II Liceum Ogólnokształcącym im. Króla Jana III Sobieskiego w Krakowie, doktorantka na Wydziale Polonistyki UJ. Debatę prowadzili: Aleksandra Kałafut i Krzysztof Sowa.

 

 

Aleksandra Kałafut: Witamy serdecznie na debacie o stanie nauczania literatury współczesnej w szkołach ponadgimnazjalnych, zatytułowanej Czy(m) zastąpić Orzeszkową? Swoje pierwsze pytanie skieruję do pani Katarzyny Prałat. Jest pani nauczycielką, maj to gorący okres dla szkół – mam na myśli matury. Jak wygląda nauczanie literatury współczesnej w szkole ponadgimnazjalnej i czy w ogóle ta literatura jest w niej obecna?

Katarzyna Prałat: Spróbuję poruszyć kilka kwestii. Ma pani rację, rzeczywiście jesteśmy w gorącym okresie, bo trwają egzaminy ustne z języka polskiego. Okres maturalny jest czasem podsumowań. Zadania nawiązujące do kanonu czy zestawu lektur obowiązkowych i nieobowiązkowych pojawiają się i trzeba zadawać pytania, które odnoszą się do przywoływanych przez młodzież tekstów. Z moich obserwacji wynika, że uczniowie nie mają zbyt dużej wiedzy na temat literatury współczesnej. Czują się bezpiecznie w tekstach kanonicznych, dlatego że literatury współczesnej w spisie lektur jest po prostu niewiele. To podstawowa sprawa. Jeśli chodzi o listę lektur, to  nie wchodząc w szczegóły istnieją tak zwane lektury „z gwiazdką”. Uczniowie (zwłaszcza w okresie maturalnym) bardzo sobie cenią to pojęcie – to są lektury, które muszą znać bardzo dobrze, na maturze możemy pytać o ich treść. Maturzyści mają je więc opanowane. Z obowiązkowych lektur z literatury współczesnej w spisie widnieją Ferdydurke Gombrowicza, jedno z opowiadań Brunona Schulza i… właściwie tyle. To jest reprezentacja lekturowa literatury współczesnej spośród tekstów „z gwiazdką”, o które ja jako egzaminator mogę zapytać, jeżeli zostaną wymienione przez ucznia.

Kolejna sprawa, literatura współczesna nie jest obecna w przewidywanym programie nauczania. Mamy dość dużą reprezentację tekstów z literatury wojennej – od nauczyciela zależy (zwykle jest to raczej zespół uczących), które teksty w całości czy we fragmentach wybierze. Mamy też pomoc w postaci listy lekturowej. Pojawia się również poezja, chociaż z zastrzeżeniem, że poezja współczesna, jaką uczeń dostaje, kończy się raczej na latach 70. Jeśli starczy czasu, to dojdziemy do Miłosza i do Herberta. Moim zdaniem, idea listy lektur jest dobra. Nauczyciel ma możliwość wprowadzania tekstów dodatkowych. Ja to robię, oczywiście, staram się, żeby uczniowie byli na bieżąco. Jeśli chodzi o życie literackie, Kraków daje wiele możliwości. Kiedy przyznawana jest Nagroda im. Wisławy Szymborskiej, przynoszę na zajęcia wszystkie nominowane tomy. To już jest decyzja nauczyciela i pojawia się problem czasu. Tym, co stoi za nauczycielem, jest lęk, że jeśli poświęci jedną, drugą, trzecią lekcję na omawianie tekstów nieobowiązkowych, to zabraknie mu czasu na omawianie treści, które później są na maturze. To także kwestia oczekiwań. Muszę realizować program.

 

Debata „Czy(m) zastąpić Orzeszkową?”, 17 maja 2016 r., fot. Weronika Stencel.

 

 

Krzysztof Sowa: Jest z nami współautor podstawy programowej i podręcznika dla szkół ponadgimnazjalnych – pan Krzysztof Biedrzycki. Jak wygląda tworzenie podstawy programowej, co się w niej uwzględnia? W mediach często się słyszy, że nauczyciele nie zgadzają się z nią. Czy głos nauczyciela jest więc uwzględniany w pracach nad podstawą programową w szkole?

Krzysztof Biedrzycki: Od razu muszę uściślić, że mogę powiedzieć tylko o pracy nad podstawą programową, która w tej chwili obowiązuje. Jeszcze obowiązuje. Wiem, że już trwają prace nad inną podstawą. Nad aktualną podstawą pracowaliśmy w 2008 roku. Oczywiście, głos nauczycieli był brany pod uwagę. Zresztą w zespole byli też nauczyciele. Później, gdy powstał pierwszy zarys podstawy, został on opublikowany w Internecie i wywołał dyskusję, przy czym ta dyskusja (która przeniosła się nawet do mediów) dotyczyła głównie lektur. Kwestia, czy uczeń ma poznać średnik, czy nie, nie budziła takich emocji. Mówię o tym średniku nie przez przypadek. Głos zabierały różne środowiska. Wypowiedziała się między innymi Rada Języka Polskiego. Językoznawcy upominali się o to, żeby średnik był wymieniony wśród znaków interpunkcyjnych (w pierwszej wersji, jako znak rzadko używany, był pominięty). Widzą państwo, że dyskusji poddawane były przeróżne kwestie, nawet te, które komuś mogą się wydawać błahe. Nawiasem mówiąc, w przypadku innych przedmiotów także toczyły się spory, na przykład matematycy spierali się, czy w podstawie programowej ma być kąt pełny – kąt pełny to taki kąt, który ma 360 stopni, więc jego miara wynosi zero. No i teraz pytanie – mieszać w głowach dzieciom, że jest taki kąt, który ma 360 stopni i jest równocześnie zerem? Te spory nie rozlały się jednak tak szeroko jak spory dotyczące lektur.

Zapytał pan o pracę nad podstawą programową „od kuchni”. Mogę państwa uraczyć nawet anegdotami. W pewnym momencie ówczesnej pani minister – Katarzynie Hall – powiedzieliśmy, żeby się przygotować medialnie, bo sprawa lektur spowoduje awanturę. Na to pani minister: „Bo wy, poloniści, macie przewrócone w głowie, wam się wydaje, że to jest najważniejsze, lektury to jest tylko jeden z segmencików całej podstawy programowej”. Później, jak się okazało, nie było żadnej dyskusji (poza historią jeszcze) ani wokół biologii, ani żadnych innych przedmiotów, natomiast o lekturach dyskutowano. Rozumiem, że mniej państwa będzie interesowało to, jak się średnik i inne części mowy pojawiały, bardziej to, jak to wyglądało ze spisem lektur (wolę to określenie aniżeli „kanon”). Wyglądało to w ten sposób, że mieliśmy wiedzę o czytelnictwie popartą jeszcze cząstkowymi badaniami. Później w Instytucie Badań Edukacyjnych brałem udział w badaniu, dzięki któremu zebraliśmy więcej danych. Najważniejsze jest to, żeby młodzież w ogóle czytała. To, jakie lektury my im każemy czytać, jest rzeczą oczywiście ważną, ale w sumie wtórną. Wiemy, że ogromna część uczniów mało czyta, jest też pewna część, która w ogóle nic nie czyta. Co z tym zrobić? Wcześniej już od dłuższego czasu toczyła się na ten temat dosyć ożywiona dyskusja wśród metodyków. Wzięli w niej udział między innymi prof. Chrząstowska, dr Bortnowski i prof. Uryga. Wszyscy się zgodzili, że liczbę obowiązkowych lektur trzeba zmniejszyć. Przecież w praktyce szkolnej, jeśli każemy w cyklu licealnym przeczytać trzydzieści pozycji, to jest to fikcja, tylko spis tytułów. Uczniowie tego po prostu nie przeczytają, jedni z niechęci, uprzedzenia czy lenistwa, inni z braku czasu. Najważniejszą kwestią jest więc, co zrobić, żeby czytali. Tutaj oczywiście także toczyła się zażarta dyskusja. Zamiast jednak rozmawiać o zachęcaniu do lektury, skupiliśmy się na sporach nad tytułami i liczbą czytanych pozycji. Oponenci mówili: ograniczyliście liczbę lektur, więc zabijacie czytelnictwo. Chcę zauważyć, że w podstawie jest napisane „co najmniej trzynaście pozycji w cyklu kształcenia na czwartym etapie edukacji”. Dlatego tak, że szkoła ponadgimnazjalna to nie tylko liceum, nie zawsze trwa trzy lata. To mogą być przecież technikum, liceum plastyczne, a więc szkoły czteroletnie. Wpisaliśmy trzynaście lektur na cały cykl. Co najmniej. Jeśli więc nauczyciel widzi, że klasa czyta, to oczywiście może zalecić uczniom więcej lektur do przeczytania. Zresztą, ustanowione przez nas minimum jest i tak minimum największym w Europie. W żadnym innym kraju nie ma obowiązku przeczytania tylu pozycji książkowych. Jesteśmy w czołówce, jeśli o to chodzi, ale efektywność wcale nie jest większa. Druga rzecz to interpretacja. Na podstawie badań wiemy, że jeśli mamy, powiedzmy, jedną lekturę na miesiąc, to na omówienie takiej książki poświęcamy tydzień. Może półtora tygodnia. Bo przecież są inne rzeczy, które jeszcze musimy robić. Właśnie żeby interpretacja była dogłębna, wieloaspektowa, żeby był czas na rozmowę o dziele, zmniejszyliśmy liczbę lektur.

W kwestii tytułów spór zrodził się nawet w obrębie naszego kilkunastoosobowego zespołu. Oczywiście były różne preferencje. Każdy coś lubił, cenił. A później jeszcze, jak to się rozlało w mediach, okazało się, że tych wyobrażonych kanonów jest mnóstwo. Nawet gazeta, która teraz inaczej się nazywa, „Dziennik Gazeta Prawna”, wtedy nazywała się po prostu „Dziennik”, na swoich łamach przeprowadziła ankietę, gdzie różne autorytety – profesorowie, nie tylko literaturoznawcy, także ludzie z różnych dziedzin, ale ze znanymi nazwiskami – przedstawiali swoje propozycje. Chyba ze dwadzieścia osób wzięło udział w tej ankiecie. Zresztą, rzecz zabawna, później czytelnicy mogli SMS-ami głosować na wybrany przez siebie kanon i chyba rower można było wygrać. Nie pamiętam już, co z tej loterii SMS-owej wynikło. W każdym razie z tej ankiety wyłoniła się jedna sprawa: takiego kanonu, który by zadowolił wszystkich, nie da się stworzyć. Zaproponowane przez nas lektury „z gwiazdką”, bezwzględnie obowiązkowe, to, mówiąc językiem matematycznym, iloczyn zbiorów tytułów z różnych kanonów. To są te pozycje, co do których nie było sporych wątpliwości. Bo zgodzono się nawet na Gombrowicza, który był przedmiotem sporu politycznego w pewnym momencie. Pojawiło się w związku z tym inne pytanie: dlaczego bezwzględnie obowiązkowa literatura kończy się na Gombrowiczu? Dlatego że jeśli chodzi o teksty po Gombrowiczu, zgody żadnej nie było. Po prostu każdy ma swój kanon. Jest jeszcze jedna kwestia – coś, co prof. Uryga nazywa podmiotowością nauczyciela, sprawczością. Profesor  Uryga bardzo ładnie mówi, że nauczyciel jest gospodarzem kanonu. Wspólnie ustaliliśmy, żeby pozwolić nauczycielom decydować. Od razu pojawia się oczywiście kwestia czasu – o czym mówiła pani Katarzyna Prałat – oraz kwestia tego, że polegamy na guście, jakichś indywidualnych preferencjach nauczyciela. Czas przeznaczany na omówienie lektury to najoczywistsze prawo i obowiązek nauczyciela. Nikt go w tym nie może zstąpić, bo on planuje pracę na cały rok i na każde 45 minut. Co do gustu: oczywiście nauczyciel może wybierać teksty razem z uczniami, może to być wspólny wybór, ale i tak w końcu on pozostaje arbitrem. Trzeba się zgodzić z tym, że na kształt nauczania ogromny wpływ ma osobowość nauczyciela, to on zakłada cel pracy z lekturą, on moderuje dyskusję i między innymi zaraża (bądź zraża) swoim gustem.

Nie zgodziłbym się natomiast, że literatura współczesna kończy się, czy też w praktyce dydaktycznej musi się kończyć w latach 70. W podręcznikach pojawiają się Świetlicki, Podsiadło, Różycki. Jest także Olga Tokarczuk. Są młodsi autorzy, piszący później. Wszystko zależy od nauczyciela, ale również od czasu i innych czynników, na przykład zainteresowań uczniów. Czy nauczyciel zaproponuje Szczepana Twardocha jako autora lektury? Może zaproponuje, ale pojawia się tu ogromne ryzyko – czy uczniowie będą chcieli to przeczytać jego powieści? Jak o nich rozmawiać? Nie mówię już o rzeczy praktycznej – najpewniej żadnej powieści Twardocha nie ma w szkolnej bibliotece. Oznacza to, że uczniowie musieliby sobie kupić te książki. Ja niejednokrotnie pożyczam swój egzemplarz studentom, bo uczę literatury najnowszej i wiem, że książki nie zawsze są dostępne. Wśród uczniów sytuacja jest pewnie jeszcze trudniejsza.

 

Debata „Czy(m) zastąpić Orzeszkową?”, 17 maja 2016 r., fot. Weronika Stencel.

 

 

KS: W swej wypowiedzi nawiązał też pan do interesującej nas kwestii, a mianowicie jak zaznaczyć obecność literatury w szkole, aby zachęcić uczniów do czytania i zbudować jakąś wspólnotę wokół literatury?

Marta Rusek: Gdy zastanawiałam się nad pytaniem, które państwo nam zadali, ta kwestia pojawiła się przede mną bardzo wyraźnie. Żyjemy w bardzo rozległej przestrzeni mitów i wyobrażeń na temat zarówno edukacji szkolnej, jak i kanonu literackiego, a ostatecznie także lektury. Nośny tytuł tej debaty – czy i czym zastąpić Orzeszkową – wydał mi się tak bardzo prowokacyjny, że zaczęłam szukać, od kiedy Orzeszkową chciano wykreślić z lektur szkolnych i dotarłam do badań przeprowadzonych w 1983 roku na dużej, reprezentatywnej próbie w całym kraju – wzięło w nich udział 4200 wybranych losowo maturzystów z całej Polski. Spośród tekstów, które chciano wówczas wykreślić, najwięcej głosów negatywnych zebrało Nad Niemnem Orzeszkowej. Te same wyniki powtórzyły się w latach 1990–1993. I rzeczywiście, od wielu lat Orzeszkowej nie ma w kanonie lektur.

KB: Znam pewnego wybitnego profesora historii literatury, którego żona szepnęła mi na ucho: „On nie przeczytał Nad Niemnem!”.

MR: Znaleźli się też oczywiście zwolennicy Orzeszkowej, którzy jej bronili, ale nie w tym rzecz. Wydaje mi się, że Nad Niemnem i hasło „Orzeszkowa” straszy od dawna i bardzo się dziwię, że to nazwisko nie zostało zastąpione jakimś innym. Myślę, że od lat 90. wiele się zmieniało, a Orzeszkowa – co ciekawe – pozostaje nadal symbolem niechcianej lektury. Przepraszam za taką długą perspektywę, ale spory dotyczące kanonu toczone w latach 70., 80. były nie tylko ważne dla starszego pokolenia, ale w dużej mierze określiły późniejsze losy listy lektur. Już program, który wszedł do szkoły w 1986 roku, był w dużej mierze maksymalistyczny, bo udało się do niego wprowadzić wiele tekstów ze względów politycznych wcześniej zabronionych. Jednak – jak wiemy – dopiero po 1989 roku można było mówić o wolności w tym względzie. Utworów do omówienia było bardzo dużo, uczniowie nie mieli czasu ich czytać. W praktyce brakowało miejsca na literaturę współczesną. Stąd pytania, czym zastąpić Orzeszkową. Przy okazji zauważmy, że prawie niezauważalnie zniknął z lektur obowiązkowych Żeromski, który był lekturą kanoniczną dla środowiska inteligencji w pierwszej połowie XX wieku. Spojrzenie w przeszłość pozwoliło mi zauważyć, że właściwie nie do końca wiemy, co i dlaczego możemy proponować uczniom do przeczytania z literatury współczesnej. Postulowałabym, żebyśmy nie mówili o literaturze współczesnej w szkole, myśląc o literaturze powstałej między1945 a 1989 rokiem, bo to właściwie zamknięty okres. Pojawiają się coraz to nowe opracowania, które pozwalają nam zweryfikować wcześniejsze hierarchie i ustalenia. Nadal jednak ważnym pytaniem pozostaje, co z literatury tamtego czasu trzeba zaznaczać w świadomości kulturowej młodego człowieka. Lata 1945–1989 wydają się okresem przez polonistykę szkolną zaniedbanym i niedopracowanym także z tego względu, że nie wiemy, co zrobić na przykład z literaturą emigracyjną, z drugim obiegiem, co wchodzi do kanonu, co nie. Należy się też zastanowić, co jest ważne ze współczesnego punktu widzenia: brakuje mi namysłu nad tym, które teksty mogą być istotne dla dzisiejszego, zwłaszcza młodego, czytelnika. To samo dotyczy literatury najnowszej. Pytanie o to, jak zachęcić do czytania (a to dzisiaj jest rzeczywiście podstawowy problem), łączy się z pytaniem o to, które książki powstałe po 1989 roku dają nam możliwość spotkania się z młodym odbiorcą w wieku 17, 18, 19 lat, które z nich uzna on za ważne dla siebie.

Bardzo się cieszę, że to spotkanie jest organizowane przez studentów krytyki literackiej, ponieważ wydaje mi się, że z tej strony mogą płynąć istotne inspiracje. Odniosę się do przykładu z historii literatury. Śmierć Ignacego Dąbrowskiego, która została wydana w 1892 roku, w 1905 roku weszła na listę lektur i przez mniej więcej trzydzieści lat na niej figurowała. Ale dlaczego weszła? Ponieważ Wilhelm Feldman i Antoni Potocki – znani krytycy i historycy literatury – powiedzieli, że to była ważna książka dla swojego czasu, w jakiś sposób reprezentatywna. W związku z tym wprowadzono ją do szkoły. Zadaję sobie teraz pytanie, jak wykorzystywać w szkole sugestie płynące od krytyków literatury, by rozpoznawać te zjawiska na terenie najnowszej literatury (koniec lat 80. i później), które będą budziły zainteresowanie młodych ludzi. Myślę, że musimy brać pod uwagę nie tyle reprezentatywność danego tekstu, ile jego wagę dla rozpoznania przemian zachodzących w literaturze, problemów społecznych i kulturowych, które mogą dotyczyć bezpośrednio 18- czy 19-letniego czytelnika, aby wciągnąć go do rozmowy o sobie i o świecie, który nas otacza. To jest dla mnie bardzo ważne.

Karina Jarzyńska: Chciałabym się odnieść do tego, co powiedziała pani Rusek, i być może przedstawić trzecią opcję dla propozycji, jakie się pojawiły. Jako reprezentantka edukacji muzealnej mam przede wszystkim pewien komfort wynikający z dystansu wobec tego, co się dzieje w szkole, ale zajmuję też oczywiście pozycję współpracownika w procesie edukacyjnym, jako że przygotowuję lekcje muzealne, które odnoszą się do podstawy programowej, natomiast pewnych reguł nie muszą spełniać. Pracuję ze sztuką stricte współczesną (najstarsze dzieło w Kolekcji MOCAK-u pochodzi z 1967 roku); większość artystów, których prezentujemy, wciąż żyje i tworzy. To, co dla nas jest ważne jako jeden z celów edukacji, to nie tyle budować wspólnotę wokół kanonu, bo ten kanon jest dosyć płynny i wciąż się kształtuje, nie tyle realizować podstawę programową, ile wyposażać w narzędzia do krytycznego myślenia – to właśnie proponują współcześni artyści. Według definicji przyjmowanej przez MOCAK, a sformułowanej przez naszą dyrektor – Marię Annę Potocką – specyfika sztuki współczesnej zasadza się na tym, że artyści kwestionują istniejący paradygmat przeżywania świata i starają się przekuć go w coś nowego. W ten sposób proponują nam, uczestnikom wspólnoty kulturowej, krytyczną postawę wobec świata, w którym żyjemy. Można się oczywiście zastanawiać, czy podpisujemy się pod tą definicją i czy to, co proponują artyści wywodzący się ze szkoły konceptualnej, ze sztuki krytycznej, jest tym samym, co proponują współcześni literaci. W dużej mierze uważam, że tak, że ten krytycyzm i kwestionowanie paradygmatu są ważne również w edukacji literackiej.

Łączy się z tym upominanie się o podmiotowość ucznia. Jest to być może prostsze do zrealizowania w muzeum, na pewno może inaczej wyglądać w szkole, zwłaszcza ze względu na ograniczenia czasowe, bo wymaga słuchania tego, jaki kontekst jest dla danego ucznia ważny, oraz pracy na nawet „najgorszych” tekstach, najbardziej popularnych i niemających bynajmniej z kanonem wiele wspólnego. Taka praca uczy jednak krytycznego czytania i mechanizmów odbioru budujących dystans – do czego dąży sztuka współczesna w swoich najbardziej interesujących przejawach.

KP: Wydaje mi się, że oczywiście taka potrzeba budowania wspólnoty istnieje. U nas ten system działa tak, że uczniowie sami sobie wybierają rozszerzenia, to znaczy że w klasie mogą być osoby realizujące materiał w szerszym zakresie z języka polskiego, ale i matematyki. Bardzo bym sobie życzyła, żeby uczeń miał narzędzia, kształtowane czy to w szkole, czy to na jakichś zajęciach muzealnych, do uczestnictwa w tych wydarzeniach kulturalnych, w których literatura najnowsza zajmuje ważne miejsce. To w praktyce może się udać. Na razie próbuję to wykształcić u moich uczniów. Próbowałam na przykład przeprowadzić zadanie dla chętnych – uczniowie mieli pójść na wybrane przez siebie wydarzenie związane z festiwalem (wtedy to był Festiwal Conrada, ale przed nami kolejne) i napisać jego recenzję lub inny tekst (zostawiłam im kilka możliwości). Wydaje mi się, że budowanie wspólnoty, która opiera się na umiejętności uczestnictwa w kulturze, jest potrzebne. Byłoby dobrze, gdybyśmy mieli na to wszystko czas: na wyjście do muzeum, na rozmowę…

 

Debata „Czy(m) zastąpić Orzeszkową?”, 17 maja 2016 r., fot. Weronika Stencel.

 

 

AK: Powiedzieli państwo o kolejnej ważnej rzeczy – o roli nauczyciela. Nauczyciele mają bardzo trudne zadanie w tym momencie – nie jest łatwo dyskutować z młodymi ludźmi na tematy współczesne, dlatego że nauczyciel nie ma odpowiedniego przygotowania teoretycznego. Do tego też dochodzi problem polityczności czy też tego, jak wychowujemy młodego człowieka. Czy nie jest tak, że nauczyciele boją się omawiać teksty, które współcześnie są bardzo ważne, ale które poruszają kwestie pod różnymi względami drażniące? Czują wtedy, że nie mają odpowiednich kompetencji?

KP: Złożyło się tutaj kilka kwestii. Jeżeli chodzi o nakład pracy, to oczywiście, z tym się trzeba zgodzić. Żeby pracować na tekstach współczesnych, to zazwyczaj trzeba sobie samodzielnie przygotować jakieś zaplecze, dobrać utwory. To wymaga aktywności, bycia ciągłym uczestnikiem kultury. Druga sprawa, o polityce można mówić zarówno przy okazji współczesnych tekstów, jak i późniejszych. Ostatnio uczyłam głównie w klasach z rozszerzeniami matematycznymi. Czasami nie ma pytań, które uchodzą za trudne. Oczywiście jest dzisiaj takie poczucie instytucjonalności, że raczej nie chcielibyśmy się tutaj definiować w stronę opcji politycznej. Polityczność jest, bo wszystko jest polityczne – kanon na przykład. Może być jakaś kwestia instytucji. Dopuszczam taką możliwość.

KB: To, co pani przed chwilą powiedziała, jest niesłychanie istotne. Rzeczywiście, nauczyciel jest tu postawiony w sytuacji trudnej – jeśli ma omawiać Dziady, Lalkę, to ma całą bibliotekę za sobą i może ją wykorzystać. Czasami ta biblioteka go przytłacza, bo w rezultacie nauczyciel polega tylko na niej i chce, żeby uczniowie powtarzali formuły zapisane przez historyków literatury. Natomiast wobec dzieł literatury najnowszej i wobec uczniów je czytających nauczyciel musi stanąć sam. Nawet nie bardzo może się podeprzeć krytykami, dlatego że krytyka jest czymś żywym, nieustalonym, są różne opnie. Dobrze by było, tak sobie teraz myślę, przeprowadzić lekcję i powiedzieć uczniom: poszukajcie teraz czy w Internecie, czy w czasopismach różnych głosów krytycznych na temat dzieła, które czytamy. Nauczyciel w tym wypadku staje właściwie na tej samej pozycji co uczniowie. Ale dlaczego to jest trudne? Nauczyciel jest jednak belfrem, co tu dużo mówić. Ryzykuje (to jest moim zdaniem twórcze ryzyko, na uniwersytecie też ryzykujemy, kiedy stajemy przed studentami) swoim autorytetem. Zaraz, może ja źle czytam? Może ja czegoś nie rozumiem? To jest bardzo trudne psychologicznie.

Inną sprawą jest to, że uczniowie mogą odczytywać teksty w bardzo zaskakujący sposób. Państwo mówią polityczność – można szeroko to rozumieć. Kiedyś prof. Dorota Kozicka wygłosiła referat na temat tego, jak można czytać Lubiewo i czy w ogóle da się je przeczytać w szkole ponadgimnazjalnej. Znam nauczycieli, którzy zaproponowali przeczytanie Lubiewa. Od razu pojawia się wiele problemów. Począwszy od takiego – czasami uczniowie (ja mam tak też ze studentami) mówią: nie chcemy tego czytać, to jest obrzydliwe, ale mogą także włączyć się rodzice, pomimo tego że jest to klasa maturalna i uczniowie są już pełnoletni. Zdarza się, że rodzice czasami przychodzą – sam miałem taką sytuację na uniwersytecie, ale nie z Lubiewem,jeszcze w latach 90., kiedy rodzice studentki zainterweniowali, ponieważ kazałem czytać jakąś Pornografię. Wracając do Lubiewa, po przeczytaniu włącza się w to cały bagaż emocji – za, przeciw. Jak nad tym zapanować? To jest rzecz ogromnie trudna. Chylę czoło przed tymi nauczycielami, którzy coś takiego próbują robić, ale równocześnie rozumiem tych, którzy takiej lektury nie zaproponują. Co w takim razie proponować z lektury najnowszej? Może mniej ryzykowne dzieło? Myśmy w podręczniku zaproponowali Dom dzienny, dom nocny Olgi Tokarczuk. Już słyszę głosy nauczycieli, którzy niekoniecznie tym podręcznikiem się posługują, ale tę lekturę zadali – uczniowie są zgorszeni pojawiającym się tam wątkiem transseksualności. Mnie jako krytykowi literackiemu czy historykowi literatury wydawało się, że Dom dzienny, dom nocny, który był napisany 20 lat temu, jest lekturą bezpieczną. Tymczasem okazuje się, że nawet to nie jest literatura bezpieczna. Co to znaczy bezpieczeństwo? Też właściwie nie wiemy. Wchodzimy na pole minowe. Problemów jest co niemiara. Niektóre już zasygnalizowaliśmy, ale pewnie gdybyśmy rozmawiali dłużej, znaleźlibyśmy ich dużo więcej.

KJ: Odniosę się do sytuacji, w której edukator i odbiorcy procesu edukacyjnego stoją po tej samej stronie – po pierwsze, po stronie niewiedzy, bo jeszcze nie istnieją właściwe interpretacje, po drugie, jakiegoś poruszenia emocjonalnego – prace, które można oglądać w MOCAK-u, dotykają zazwyczaj bardzo intymnych kwestii i wywołują silne emocje. To jest częstokroć kwestia naoczności, momentalności doświadczenia, które proponuje nam także literatura współczesna. Mamy w ofercie lekcję muzealną pod nazwą Sztuka interpretacji. Korzystają z niej głównie maturzyści. Ma ona stanowić odpowiedź na zgłaszaną przez szkoły potrzebę ćwiczenia się w interpretacji dzieł jeszcze nieopatrzonych kanonicznymi odczytaniami. Wydaje mi się to bardzo cenne. Jak to robimy? Przede wszystkim przyznajemy się, że jesteśmy z uczniami po tej samej stronie. To jest właśnie nasz komfort, że nie musimy występować z pozycji ex cathedra. To, co możemy zaoferować, to przestrzeń bezpieczeństwa, w której można sobie pozwolić na silne emocje. Są one kanalizowane przez zamkniętą przestrzeń muzeum oraz edukatorów. Prowadzimy przy tym refleksję psychologiczno-pedagogiczną, w czym pomaga fakt, że zespołem kieruje psychoanalityczka, praktykująca terapeutka – Elżbieta Sala-Hołubowicz. To naprawdę ważne, żeby zdać sobie sprawę, że po tym, jak emocje zostaną uruchomione, potrzebujemy uznać je i skanalizować. Pomagają w tym działania artystyczne wykonywane podczas warsztatów. Na lekcjach interpretacji młodzież pracuje w grupach i ma przed sobą kartę pracy, która pozwala przejść przez kolejne etapy rozumienia. Na karcie znajdują się pytania oswajające sytuację niewiedzy. Przyznajemy się do tego, że czegoś nie wiemy, w zamian dowiadując się, jakie pytania kolejno zadać, żeby sobie z tym poradzić i później móc nad tym pracować. To zarazem typ doświadczenia, który miewamy na co dzień; proponują nam go współczesna ikonosfera i logosfera, pełne nowych, przyciągających uwagę i wywołujących emocje komunikatów.

MR: Myślę, że to, co jest ryzykiem, jest również szansą. Mówię to jako osoba, która od wielu lat proponuje przyszłym nauczycielom, studentom ostatniego roku polonistyki, żeby wybrali sobie książkę, która jeszcze nie została wprowadzona jako lektura szkolna, i aby zostali jej świadkami. Jeżeli omawiamy teksty kanoniczne, które są „obrośnięte” kanonicznymi odczytaniami, nauczyciel zawsze staje w pozycji znawcy. W przypadku tekstów nieutrwalonych w szkolnej dydaktyce nauczyciel staje przed szansą, żeby być też świadkiem lektury i pokazać, że czytanie literatury jest po prostu ważne dla życia. Ten ostatni aspekt: wagę literatury – mocno podkreślała zmarła niedawno profesor Maria Podraza-Kwiatkowska, wybitna znawczyni literatury. Dlatego też uważam, że oprócz dostrzegania ryzyka trzeba myśleć o literaturze współczesnej jako o szansie dla nauczyciela i dla ucznia na spotkanie w interpretacji. Naprawdę nie jest tak, że młodzi poloniści wychodzą ze studiów i są bezbronni wobec nowych tekstów. Potrafią pokazać, jak można czytać i prowadzić ciąg lekcji czy spotkań z najnowszymi utworami poprzez angażowanie emocji, ale także przez uruchomienie pola teoretycznoliterackiego czy historycznoliterackiego. To może idealistyczne podejście, ale proszę nie myśleć, że jestem tylko teoretykiem. Pracowałam w szkole, wobec tego wiem, że wolność, którą ma i potrafi zachować nauczyciel, może być wykorzystywana do tego, by spotykać się z uczniami w rozmowie o literaturze. Tutaj możemy myśleć o szansie. Gdy jako nauczyciele otwieramy się na rozmowę o tekstach jeszcze nieopracowanych i umiejętnie dzielimy się przemyśleniami z naszej własnej lektury, to dajemy pierwszą, podstawową lekcję bycia czytelnikiem i odbiorcą literatury.

KP: W kontekście tej „nowej” matury (pytanie jak długo ona będzie nowa) uczeń staje przed tekstem często mu nieznanym i od razu musi go zinterpretować. Jedno zadanie to tekst kultury wizualnej, inne zadanie to tekst oparty na jakimś zagadnieniu językowym, a trzecie to zazwyczaj fragment literacki. Do tego sformułowane są polecenia. W ciągu piętnastu minut maturzysta musi się przygotować, aby później przez dziesięć minut zaprezentować swoją wypowiedź. Musi więc na żywo spotkać się z tekstem i go interpretować. W przypadku, gdy nauczyciel omawia tekst z literatury najnowszej, widać, że te punkty wyjścia są wspólne – mierzenie się z literaturą tu i teraz. Jeśli chodzi o wspomnianą polityczność, to przypomina mi się jedna z pierwszych lekcji, którą przeprowadziłam. To była lekcja wychowawcza, ale miałam ambicje, żeby mimo wszystko sięgnąć po literaturę. W tym czasie toczyła się dyskusja o gender. Miałam otwarty umysł, zaplecze antropologiczno-kulturowe, byłam zaraz po uniwersytecie, przygotowałam fragmenty z Elementarza (bo spór dotyczył jego treści). Bunt współczesnych nastolatków objawia się jednak w pewnej konserwatywności. Pomijam wszystkie błędy, jakie popełniłam – chociażby taki, że nie poznaliśmy się jeszcze na tyle, by swobodnie dyskutować. Emocje, jakich można się spodziewać, są różne. Nie powinno to jednak stać na przeszkodzie do rozwijania w rozmowie podstawowych zagadnień literatury i kultury współczesnej. Teraz właśnie zakończyliśmy trzyletnią współpracę i wyszło nam to na dobre.

 

Pytanie z publiczności: Co z lekcjami wiedzy o kulturze? Literatura jest przecież częścią kultury i nie powinna być interpretowana w oderwaniu od szerszego kulturowego tła. Czy jedna godzina WOK-u tygodniowo przez rok wystarcza? Czy w ramach nauczania literatury współczesnej przewidziane zostało nauczanie tekstów innych niż literackie – tekstów muzycznych, publicystycznych? Jak wygląda zaplecze metodologiczne dzisiejszych nauczycieli?

KB: Wyrywam się do odpowiedzi dlatego, że oprócz pracy na Uniwersytecie Jagiellońskim w Katedrze Krytyki Literackiej, pracuję w Instytucie Badań Edukacyjnych w Warszawie. Przeprowadziliśmy sporo badań na temat uczenia. Dużo wiemy o nauczycielach, stylu ich pracy, kompetencjach. Rozmawiamy tu trochę z perspektywy uniwersytetu, tymczasem duża część nauczycieli, nie będę mówił, że większość (mam nadzieję, że nie), to osoby, które sobie po prostu nie radzą choćby z interpretacją tekstu. To jest problem nie tylko polonistów. Powinniśmy uczyć samodzielnego myślenia. Na to samo narzekają i matematycy, historycy, biolodzy i inni. Na języku polskim to bardzo wyraźnie widać – zwłaszcza jeśli chodzi o tę bibliotekę, którą nauczyciel ma za plecami – bibliotekę opracowań na przykład Mickiewicza. To powoduje, że nauczyciel bardzo często zamyka rozmowę o tekstach klasycznych i sprowadza ją do gotowego wykładu. W przypadku literatury współczesnej, gdzie nie ma tej biblioteki, nauczyciel w ogóle po te książki nie sięgnie, bo w tym momencie sprawdziłoby się, jak nauczył interpretować, rozmawiać o tekście. Niestety to jest dosyć częsta praktyka. Podam dwa przykłady z obserwacji lekcji. W jednym z gimnazjów, gdzie była lekcja poświęcona przypowieści o synu marnotrawnym, uczniowie byli oburzeni reakcją ojca, bo przecież rację miał ten drugi, wierny syn. Dlaczego wybaczyć temu, który wszystko roztrwonił? Przecież to niesprawiedliwe. Nauczycielka zamiast pociągnąć tę rozmowę dalej, straciła godzinę. Ucięła całą dyskusję. Powiedziała „nie”, dlatego że egzegeza jest taka, że ojciec to Bóg miłosierny. Uczniowie sami doszliby do istoty tej przypowieści w trakcie trwania oczywiście odpowiednio moderowanej rozmowy. Nauczycielka jednak się przestraszyła i do tego nie dopuściła. Inny przykład – Lalka. Uczniowie przychodzą na lekcję kompletnie nieprzygotowani, dlatego że nie przeczytali lektury, bo – tak mówią – to jest nudne, długie. Ktoś powiedział „bo co mnie obchodzi historia starego kawalera, który nie umie sobie w życiu poradzić, baby zdobyć”. Uczniowie dostają jedynki, kompletna katastrofa. Nauczycielka roztrzęsiona, bo przecież to jest lekcja obserwowana… Ale czasem jest to właśnie szansa. Nie przeczytaliście, przeczytacie za miesiąc, ale teraz porozmawiamy o tym, dlaczego nie przeczytaliście. Dlaczego ten stary kawaler was tak drażnił? A może właśnie ta wasza niechęć to jest jakiś klucz do lektury?

Weźmy książkę współczesną, która dotyczy czegoś bliższego młodym ludziom. Trzeba im pozwolić rozmawiać. Myślę, że nauczyciele się tego boją. Mówimy o swobodzie – 90% nauczycieli spośród lektur dodatkowych (tych „bez gwiazdki”) wybiera te, które czytali dwadzieścia lat temu jako uczniowie. To nie dotyczy tylko liceum, lecz także klas 1–3, gdzie w podstawie programowej w ogóle nie ma nawet propozycji w spisie lektur. Jest powiedziane jedynie, że nauczyciel ma dostosować wybór lektur do możliwości ucznia. Co więc czytają uczniowie? Plastusiowy pamiętnik, którego właściwie nie da się już przeczytać bez przypisów. Dzieci nie wiedzą, co to jest obsadka, kałamarz, stalówka. Nie wiedzą nawet, co to jest kleks. Problem jest zatem znacznie głębszy, to lęk nauczycieli przed nieznanym.

KJ: Literatura współczesna w swojej specyfice pozwala też na orientowanie się w świecie, w którym żyjemy, jako niejednorodnym medialnie. Literatura często spotyka się chociażby z filmem czy powstaje i działa w Internecie (na przykład w postaci memów). Kompetencje, których czytanie literatury współczesnej może nauczyć, wykorzystywane są w poznawaniu świata, który jest intermedialny, fragmentaryczny, hipertekstowy. Podobnie sztuka współczesna sięga po językowe formy wypowiedzi, a muzeum takie jak MOCAK uznaje literaturę, a także wizualną twórczość pisarzy, za element zasobu ekspozycyjnego i edukacyjnego.

KB: Kto zajrzy do podręcznika, którego jestem współautorem, zauważy, że są tam również proponowane lekcje dotyczące filmu, sztuk plastycznych i nawet muzyki. Przy czym chodzi o mówienie o muzyce, nie o zajęcia muzykologiczne. Tutaj mam czyste sumienie, ale praktyka mówi coś innego.

KP: Padło też pytanie o to, czy jest przewidziane łączenie sztuk. Tutaj dochodziłaby również twórczość internetowa. Przecież uczniowie są odbiorcami memów. Na maturze teraz wykorzystywane są naprawdę różne rzeczy, na przykład obrazki z Pinterestu. Uczniowie nie byliby zdolni do interpretowania obrazków bez wcześniejszego nabycia pewnych umiejętności. To, co pojawia się na egzaminie maturalnym, determinuje także to, jak wyglądają lekcje. Jeżeli któryś raz na maturze pojawia się plakat (w zeszłym roku był to plakat przedstawienia teatralnego Dziady), jest to wskazówka dla nauczyciela, że należy to wykorzystać na zajęciach. Pojęcie tekstów kultury jest teraz dominującym na lekcjach. To wszystko rzutuje na ich kształt.

Kolejna sprawa związana z byciem w kulturze: uczniowie są jej odbiorcami i twórcami, bo prowadzą różnego rodzaju blogi. Czytają bardzo dużo tekstów w Internecie i czytają lektury, nie zawsze te, które omawiamy. Należy wybierać więc te, które ich interesują. Może należałoby połączyć nauczanie literatury i wiedzy o kulturze.

 

Debata „Czy(m) zastąpić Orzeszkową?”, 17 maja 2016 r., fot. Weronika Stencel.

 

 

Pytanie z publiczności: Jak wygląda sprawa nauczania literatury współczesnej za granicą? Czy może wiedzą coś państwo na ten temat? Czy nauka literatury współczesnej może obejmować literaturę powszechną?

KB: Jeśli chodzi o zagranicę, bardzo rzadko do szkół trafiają utwory współczesne. Niedawno profesor Witold Bobiński opowiadał swoje wrażenia z Ameryki – tam najnowszą, chyba jedyną obowiązkową pozycją z literatury współczesnej, jest Zabić drozda – powieść, która powstała bodajże w latach 50. Przyglądając się edukacji francuskiej, gdzie teksty współczesne, ale też współczesność, traktowane są bardzo szeroko – XX wiek pojawia się dopiero w klasach humanistycznych w klasie maturalnej, ale jako coś dodatkowego, nie jako przedmiot wnikliwej analizy. Szkoła z natury rzeczy jest instytucją konserwatywną. Zawsze jest co najmniej jeden krok, a może parę kroków za światem. Mówimy o zagranicy, ale kto z Państwa czytał biografię Czesława Miłosza, ten wie, że pierwszy tekst, który poeta opublikował (miał wtedy bodaj 17 lat), to list Dlaczego my nie czytamy literatury współczesnej? Miłosz narzekał, że literatura współczesna kończy się na Żeromskim. Nawiasem mówiąc, trzy lata wcześniej Żeromski umarł. To jest tak, jakby narzekać, że nie czytamy literatury współczesnej, bo kończymy na Konwickim i Czytadle. Albo jakby ktoś narzekał, że kończymy na wczesnej Tokarczuk. W tej chwili bardziej się chyba boimy współczesności niż kiedyś. Uświadomiłem sobie, że kiedy chodziłem do liceum w latach 70., to czytaliśmy Tango Mrożka, które zostało napisane w 1964 roku, czyli jakieś 15 lat wcześniej. Wyobraźmy sobie, że to jest coś, co powstało w roku 2000. Lubiewo powstało w roku2005, a wydaje się, że to jest ostatni krzyk mody. Jako młody poeta w tej chwili występuje Świetlicki, a w podstawie programowej Różycki. Różycki jest obecnie najmłodszym wymienionym poetą. To jest tak, jakby za czasów Miłosza młodym poetą był Staff. Gdy chodziłem do szkoły (chociaż były to paskudne czasy komunizmu), czytaliśmy Herberta, który wtedy był młodszy niż Świetlicki w tej chwili. Myślę, że paradoksalnie wtedy szkoła była bardziej otwarta na to, co możemy nazwać współczesnością.

MR: Myślę, że przyczyn jest jeszcze więcej. Jedna z nich to ta, że zgubiliśmy liceum. W 1999 roku nastąpiła zmiana strukturalna. Gdy zmieniono ustrój szkolny, od razu pojawiły się głosy krytyki, mówiące o tym, jak nieciekawym konstruktem jest gimnazjum (taka szkoła bez właściwości – nie wiadomo dla kogo stworzona, nie wiadomo czego i z czego w niej ma się uczyć). Dlatego bardzo dużo uwagi poświęcono temu, jak ma wyglądać edukacja polonistyczna w gimnazjum, i myślę, że jest to dość dobrze opracowany projekt. Uświadomiliśmy sobie cel, wiemy, co robić. Ale przez te wszystkie lata nie została udzielona odpowiedź na pytanie o liceum. Przecież nie da się w dwa i pół roku zmieścić czteroletniego kursu, nawet mimo skrócenia listy lektur. Co więcej, nie chodzi tu o licea elitarne, do których poszłoby 30-40% absolwentów gimnazjum, ale o szkoły ponadgimnazjalne, do których idzie zdecydowana większość gimnazjalistów. Treści kształcenia skierowane przedtem do dużo mniejszego kręgu uczniów (a i wówczas narzekano, np. na niedostępność Wesela; już w latach 70. prowadzono badania pokazujące, że uczniowie często nie czytają tego dramatu, bo jest dla nich niezrozumiały, że nierzadka jest tzw. „naiwna lektura”) obecnie adresowane są do bardzo szerokiego grona. Do dzisiaj jest aktualne i wciąż nabrzmiewa pytanie, czego i jak powinniśmy uczyć w liceum. Nauczyciele zostali postawieni w sytuacji, która wymusiła zmianę sposobu myślenia o celach historycznoliterackiego toku nauczania.

Jeśli idzie o temat naszej dzisiejszej dyskusji, to powinniśmy zacząć debatę od zastanowienia się, jaka jest narracja o literaturze od 1945 roku do dzisiaj. Co z perspektywy 2016 roku ważne jest w tamtej literaturze? Jakie punkty możemy wyodrębnić, bo mamy już odpowiedni dystans? Co powinniśmy przemycić do szkoły? Jeden prosty przykład: w podstawie programowej wskazane są jako obligatoryjne do przeczytania przynajmniej fragmenty Ferdydurke Gombrowicza. Z Gombrowiczem jest różnie. Wiemy, że jego nazwisko pojawiało się w spisach lektur mniej więcej od 1971 roku i że pisarz ciągle budził kontrowersje. Bardzo duże jeszcze w 2007 roku. Moje pytanie jest takie: czy w 2016 roku lepiej z uczniami rozmawiać o Ferdydurke, czy może ciekawszym dla nich tekstem byłaby Iwona, księżniczka Burgunda, która stawia pytanie o inność, obcość? Może dobrym pomysłem byłoby stworzenie antologii krótkich tekstów. Mówi się, że uczniowie nie czytają długich tekstów, a skoro nie czytają, to może warto by było zrobić jakąś antologię ciekawych opowiadań, które można przeczytać w trakcie lekcji i uczynić je przedmiotem zainteresowania uczniów. Myślę o odgrzebaniu nieobecnych w szkole, a ciekawych pisarzy, żeby nie być gołosłowną, na przykład Kornela Filipowicza z jego opowiadaniem Pamiętnik antybohatera. Można zrobić to, co zrobił Mariusz Szczygieł – dokonać wyboru reportaży, czytać je także na lekcjach i wprowadzać zainteresowanie samym aktem czytania i różnorodnością czytelniczych oczekiwań. Trzeba się zastanowić, dlaczego w szkole prawie nie mówimy o literaturze faktu, dokumentu autobiograficznego, eseistyce? Skazujemy w ten sposób siebie, ale także uczniów, na niezauważanie ogromnego obszaru w świecie tekstów. Mówiąc to wszystko, biję się też w piersi. Myślę bowiem o środowiskach, które mogą zainicjować debatę. Dlatego cieszę się, że  pojawiło się tu takie miejsce do rozmowy na temat tego, jakie utwory wydobywać i jakie zjawiska próbować rozpoznawać, żeby poszukiwać odpowiedzi na pytanie, co jest dla nas ważne w literaturze. Nie idzie tutaj jednak o tworzenie kanonu, ale o pogłębioną refleksję nad tym, co jest istotne z punktu widzenia współczesności. To pomoże również przeformułować pytania o literaturę XVIII i XIX wieku. Historycy literatury mówią, że muszą zmienić myślenie o literaturze tamtych stuleci. Myślę, że jeśli chodzi o wiek XX, ta debata jest dopiero przed nami.

KP: Pojawiło się pytanie o metodę, narzędzia nauczyciela. Wydaje mi się, że dobrym pomysłem na pracowanie z literaturą współczesną jest także sięganie po nowe media. Skoro jesteśmy już przy nowych mediach, to czytałam ostatnio wywiad z osobą prowadzącą fanpage „Recenzje z Lubimy czytać”. Pomysł, który tam się pojawił, polegał na tym, aby rozpocząć lekcję od negatywnej recenzji. Można nawet wyjść od jakichś językowych kwestii, na przykład ironii.

 

AK: Przytoczę mój ulubiony fragment recenzji z „Lubimy czytać” – Wesele Wyspiańskiego, ocena 3/10 i uzasadnienie: „Chyba nigdy nie zrozumiem, jak można lubić romantyzm i neoromantyzm. Czyż upersonifikowana kukła słomy grająca na skrzypcach z patyków nie mówi sama za siebie?”.

KP: Gdyby właśnie taką lekcję poprzedzić podobną recenzją czy reaserchem, zaproponowałabym uczniom stworzenie fanpage’a „Miejsca w Soplicowie, o których nie mieliście pojęcia” i wykorzystanie Facebooka. Ciekawym pomysłem są też „Nowe wiersze sławnych poetów”. Wykorzystanie nowych mediów wydaje mi się dobrym sposobem, aby uaktywniać uczniów, bo literatura teraz jest przecież wszędzie. Co do literatury powszechnej – jest ona w szkole obecna w dużo mniejszej mierze. To znowu kwestia kanonu. Duże dzieła w kanonie światowym są dodawane zazwyczaj w charakterze komentarza.

KB: Pozycji z literatury powszechnej jest mniej niż kiedyś, ale są. Jesteśmy jednym z niewielu krajów, w których literatura powszechna jest obecna w szkole. Mówiłem już o Francji i Ameryce – tam jedyne pozycje z literatury powszechnej to literatura antyczna. Nie czyta się nic spoza kręgu literatury francuskiej czy anglojęzycznej. Z tego co wiem, choć mniej się temu przyglądałem, podobnie jest we Włoszech czy Niemczech. Możemy uznać, że to wielkie kraje i wielkie literatury, ale z tego, co się orientowałem, tak jest także na Litwie i w Czechach. Natomiast odnośnie do przytoczonej przez panią recenzji – możemy iść w różnych kierunkach i dobrze jest wykorzystywać tego rodzaju opinie jako prowokacje. Przypominam, że etymologicznie provocatio to „wezwanie do odpowiedzi”. Jeśli zatem każemy uczniom przeczytać Wesele, to oni może tego nie zrobią, ale jeśli damy im do przeczytania coś takiego, to może to wzbudzić ich zainteresowanie.

Ja mam z Weselem własną przygodę, w Ameryce. Na jednym z uniwersytetów, gdzie miałem kurs filmu polskiego, pokazałem Wesele w reżyserii Andrzeja Wajdy. Reakcja była mniej więcej taka, jak w przypadku tej recenzji. Zapytano mnie: Ale o co tu w ogóle chodzi? Co to jest? Nic właściwie nie zrozumieliśmy. Postanowiłem więc od tego wyjść. Zapytałem studentów o to, co im zostało, jak sądzą, o czym ten film w ogóle może być. Wyobraźcie sobie państwo, że oni stworzyli fantastyczną interpretację – to jest film o jakichś ludziach (właściwie nie wiemy, co ich spotkało), którzy przeżyli jakąś straszną traumę i ją stłumili, zepchnęli w podświadomość. W duchu freudowskim – zresztą tak, jak to Wajda zinterpretował. Bohaterowie upili się, tańczą, te wszystkie mary im się pojawiają, bo na wierzch wychodzi to, co wcześniej tłumili… I o tym ten film jest. Później im oczywiście wyjaśniłem jeszcze, po co ten Chochoł i inne postaci… Myślę więc, że to dobry pomysł, aby wyjść właśnie od takiej recenzji.

Nie bójmy się niezrozumienia. To dotyczy mówienia o kulturze w ogóle. Jeśli uczeń mówi: nie rozumiem, nauczyciel powinien zapytać: Czego nie zrozumiałeś? Co cię zirytowało? Może jakieś słowo? Co tam nie zadziałało? Porozmawiajmy o tym. W Instytucie Badań Edukacyjnych zastanawialiśmy się nad tym, czy to w ogóle dałoby się zrobić – teraz jest jeden kanon i wszyscy czytają to samo, ale może gdyby te pozycje „bez gwiazdek” podzielić i każdy by czytał coś innego? Bo jednych interesowałoby Lubiewo, a innych Księgi Jakubowe Tokarczuk. Później można zrobić z tego projekt, debatę. Każda grupa przedstawia to, co przeczytała. Może uczniowie bardziej się wtedy uaktywnią, bo będą musieli jeszcze o tym opowiedzieć. Zresztą, to też przygotowanie do matury, bo będą się wypowiadali na temat tego, co przeczytali. Kto wie, może to by była dobra droga.

 

Pytanie z publiczności: Uważam, że kanon jest potrzebny po to, żeby uczniowie wiedzieli, co czytać. Czy istnieje jakaś lista pozycji ważnych po 1989 roku? Nawet jeżeli uczeń nie przeczytałby danych książek w liceum, to miałby poczucie, że te książki powinien przeczytać, bo są one w kanonie.

MR: Różni nauczyciele tworzyli takie listy rekomendacji. Mogę powiedzieć z doświadczenia (nie swojego, ale takiego, które było udziałem osób z mojej rodziny), że dobry belfer polonista dawał na koniec roku listę lektur, które uczeń mógłby sobie przeczytać (nie musiał, ale mógł). To było znakowanie, mapowanie świata literatury. Myślę, że tego typu orientacja jest potrzebna. Obecnie bardzo jesteśmy skupieni na tzw. czytaniu ze zrozumieniem, często zapominamy o pokazywaniu ścieżek po różnych obszarach literatury, by uczeń miał mógł sam dokonywać wyborów.

Mam przyjaciółkę, która dawała uczniom na koniec roku informację: chcesz przeczytać jakąś książkę, na przykład do poduszki, ja ci coś polecę, ale ty też poleć mi, co mogłabym przeczytać. Potem o tym rozmawiali (albo i nie). To była wolność wyboru, ale też sposób na uczenie rozpoznawania różnych, także nowych zjawisk literackich. W takim myśleniu ujawnia się też tęsknota za przekazem, który dawniej istniał w narracji inteligenckiej: nie wszyscy czytali Ulissesa, ale ten, kto miał wykształcenie, wiedział, co to za książka i dlaczego stała się sławna. Dlatego mówiłam tutaj o antologii opowiadań, reportaży. Współcześnie taka lista tworzona raczej w obrębie gatunków mogłaby się przydać zarówno uczniom, jak i nauczycielom jako wskazówka.

Inne pytanie brzmi: jak pracować ze współczesnymi tekstami, które odnoszą się do utworów z przeszłości na zasadzie gry kontekstów, tematów, cytatów czy aluzji? Czy abdykacja ze znakowania obszaru dawnej i współczesnej literatury i kultury nie uczyni naszych uczniów bezradnymi wobec utworów, które mają intertekstualne odniesienia? Myślę, że to ważny temat.

KB: W pewnej mierze bym polemizował. Takie mapowanie, oczywiście, przydałoby się, ale bardzo bym się bał, gdyby to było mapowanie ze strony władzy. Bo gdyby to nauczyciel pokazywał – wtedy tak. Kanon po 1989 roku już się kształtuje. Natomiast kanony są bardzo płynne, ustalają się po dziesięcioleciach, stuleciach. Mamy kłopot nawet z literaturą PRL-u. Wymieniłem tutaj nazwisko Witkowskiego, który był gwiazdą lat 2005–2010. Nie wiem, czy nadal jest taką gwiazdą, jaką był dziesięć lat temu. Być może się mylę, może to mój odbiór czytelniczy. Chodzi mi o to, że wszystko się zmienia. Padło nazwisko Świetlickiego – w tej chwili jest właściwie klasykiem. Ale na przełomie tysiącleci został zdetronizowany przez Andrzeja Sosnowskiego. W jakimś momencie wydawało się, że z tej generacji najważniejszym poetą jest właśnie Sosnowski. To wszystko jest bardzo trudne. Obawiam się, że taki spis lektur będzie funkcjonował tak jak w Ziemi obiecanej, kiedy Mada Müller prosiła Karola Borowieckiego o spis tytułów, żeby uchodzić za oczytaną.

MR: Widocznie niektórym taki spis tytułów wystarczy…

KB: No więc właśnie – jej to wystarczyło. Boję się takiej sytuacji, kiedy uczeń będzie znał tylko tytuły (może to lepiej, że będzie je znał, aniżeli nie znał, to inna sprawa). A teraz pointa mojego wystąpienia – cały czas mówimy w czasie present perfect continous – czyli coś co dotyczy bardziej przeszłości, ale jeszcze jest. Z tego, co wiem, nowa podstawa ma zawierać żelazny kanon od pierwszej klasy szkoły podstawowej do matury. Sam byłem na spotkaniu z obecną panią minister, która powiedziała, że zostawia nauczycielom 20% swobody, ale już w jakimś wywiadzie mówiła o 10%. Może się więc okazać, że cała nasza dyskusja jest bezprzedmiotowa, swobody wyboru w praktyce nie będzie. A ile w kanonie będzie literatury współczesnej i jaka to będzie literatura współczesna, to wolę nawet sobie nie wyobrażać.

MR: Przygotowując się do tego spotkania, przeglądałam, jakie lektury były obowiązkowe w latach 80. Ku mojemu zaskoczeniu na liście były rzeczy, o których większość z nas w ogóle by nie pomyślała. Myślę o Urzędzie Tadeusza Brezy, o Kawalcu (kto dziś czyta Kawalca?), ale to były lektury w czteroletnim liceum. Był jeszcze Tadeusz Nowak i jego A jak królem, a jak katem będziesz, oczywiście Andrzejewskiego Popiół i diament. To prawda, że książki były wskazywane bądź wykluczane ze względów politycznych. I nie mówię tutaj tylko o latach 50., kiedy obowiązkową lekturą była powieść Nr 16 produkuje. Z drugiej strony myślę także, że nawet, gdy lista lektur obowiązkowych jest krótka i pozostawiona zostaje duża swoboda wyboru, to – gdy idzie o literaturę współczesną – właściwie jesteśmy skazani na pewną przypadkowość, na czytanie książek istotnych lub tylko głośnych w danym momencie. Myślę, że to też jest wartość tej literatury: spotkanie z tekstem, w danej chwili aktualnym, po jakimś czasie pozwala nam pewne rzeczy reinterpretować. Różne pozycje zostają „wypłukane” ze szkolnego obowiązku czytelniczego lub do niego wprowadzane, po pewnym czasie daje to nam świadomość literatury, ale też kultury, w której żyliśmy, i jej pewnych trendów. Chyba więc nie unikniemy jakiejś przypadkowości. Ostatnia podstawa programowa rzeczywiście dawała dużą swobodę, oby tak pozostało.

KP: Moją obawą jest, że dyskusja pozostanie na poziomie akademickim, a zostanie wprowadzony żelazny kanon, a to chyba najgorsze co może być – również z perspektywy szkolnej.

KJ: Chciałabym zwrócić uwagę na coś, co przypomniała w jednym z ostatnich wywiadów Agata Bielik-Robson – literatura jest przestrzenią wolności, co już jest polityczne, bo wpisuje nauczanie literatury w szeroko pojęty paradygmat wychowania obywatelskiego. Wiąże się z tym jedna z najbardziej znanych definicji literatury, zwłaszcza w jej współczesnej specyfice – jest to instytucja, która umożliwia każdemu powiedzenie wszystkiego w dowolny sposób (co powiedział z kolei Jacques Derrida). To się może w jakiś sposób ze szkołą kłócić ze względu na jej konserwatywny wymiar, jednak warto o tym pamiętać, pracować z tym napięciem.

 

KS: Mamy nadzieję, że pomimo nowej podstawy programowej nasze głosy w tej debacie nie okażą się jałowe. Dziękujemy gościom za udział i państwu za obecność.

 

 

Transkrypcja: Sylwia Więcek

Debata została zorganizowana przez grupę studentów krytyki literackiej na Uniwersytecie Jagiellońskim: Szymona Fałdzińskiego, Julitę Frąckiewicz, Aleksandrę Kałafut, Katarzynę Kurowską, Igę Olszyńską, Sylwię Pyzik, Katarzynę Rząsę, Krzysztofa Sowę, Weronikę Stencel, Tomasza Wawrzyniaka, Alicję Wielgus i Sylwię Więcek. Opiekun merytoryczny: Olga Schmidt.

 

 

Debata „Czy(m) zastąpić Orzeszkową?”, 17 maja 2016 r., fot. Weronika Stencel.

Dodaj odpowiedź